KÁLMÁN LÁSZLÓ
Az ismeretközpontú nevelés hívei előszeretettel vádolják ellenfeleiket, a képesség- (kompetencia-) központú nevelés képviselőit azzal, hogy „butább” gyerekeket szeretnének nevelni.  A pedagógusok (és néha tájékozatlanabb politikusok, akadémiai elnökök stb.) néha úgy érzékelik (vagy legalábbis ezt mondják), hogy különböző, egymással ellenkező irányú kísérletek káoszába süllyed a magyar oktatás.  Csak egy dolog marad ki a sok elfogult, sokszor értelmetlen hitvitából: a gyerekek.  Mire van szüksége a gyereknek, mi marad meg benne az általános iskola, a középiskola, az egyetem végére, minek fogja később hasznát venni, mi válik a gondolkodásának, érzelmi életének, egész személyiségének javára?
Sajnos hasonló a helyzet a nyelvi neveléssel is.  Mintha az lenne a fő kérdés, hogy milyen nyelvészeti elmélet mondatelemzését használjuk az iskolában (a legismertebbek: a függőségi, a közvetlen összetevős és a transzformációs generatív).  Mintha az lenne a fő kérdés, hogy milyen keretben tárgyaljuk az alaktant (a legismertebbek: a szóközpontú és a morfémaközpontú).  Ezek is olyan hitviták, amelyekben például fel sem teszik azt a kérdést, hogy a „leíró nyelvtannak” mely részei milyen tevékenységekben játszanak egyáltalán szerepet.  Pedig a fő kérdés az, hogy milyen életkorban milyen nyelvi jelenségek felismerésére és megértésére alkalmasak a gyerekek (sőt, hogy az egyes gyerekek képességei mit tesznek lehetővé), mi fejleszti a legjobban a nyelvérzéküket, hogyan használhatják a nyelvérzéküket különböző életkorokban olyan hasznos tevékenységekben, amelyek hosszabb távon is értékesebbé teszik őket, például a szövegértés és a szövegalkotás különböző fajtáiban vagy az idegennyelv-tanulásban.
Amikor sok évvel ezelőtt hozzáfogtunk az iskolai nyelvi nevelés új programjának megalkotásához, egyáltalán nem „kísérletben” vagy új „irányzatban” gondolkoztunk.  Simonyi Zsigmond alapelveiből indultunk ki, aki a 19. század végén szintén iskolai nyelvi nevelési programot dolgozott ki.  Simonyit azonban (más okokból) meghurcolták, kitaszították, és vele együtt eltűnt az a szemlélet is, amely az életkori sajátosságokat vette alapul, a gyerekekben élő nyelvre és a gyerekek nyelvérzékére támaszkodott, és ennek fejlesztésére törekedett, olyan képességek kialakítására, amelyeknek a gyerekek hasznát látják.  Pedagógiai szempontból elutasította a definíciók bebiflázását és „illusztrálását”, helyette az induktív módszert hirdette: a tényektől, a jelenségek felismerésétől jussunk el a rendszerezésig, majd a fogalmi megragadásig, a fogalmi rendszerünkbe való beillesztésig.  Mindezt akkor nem bélyegezték „kísérletnek” vagy „alternatívnak”.
Az életkori sajátosságokhoz való igazodás elsősorban azt jelenti, hogy az alsó tagozatban meg kell óvnunk a gyerekeket a teljesen befogadhatatlan elvont meghatározásoktól, így a hagyományos iskolai szófajtantól és mondattantól is.  Ezeket eddig egyedül a helyesírási szabályok indokolták, amelyek ugyanezeken a befogadhatatatlan (és sokszor pontatlan meg ellentmondásos) meghatározásokon alapulnak.  Így az alsó tagozatban a helyesírás fejlesztését is (sőt, az iskolában használatos helyesírási szabályokat is) új alapokra kellene helyezni.  A felső tagozatban, különösen a 7–8. évfolyamban érdemes először rendszerezésekkel próbálkozni.  Az alsó tagozatban (és sok szempontból az 5–6. évfolyamokban is) elsősorban a nyelvi jelenségekkel, a nyelvhasználattal való tapasztalati ismerkedést kell az előtérbe helyezni.  Ezért a tapasztalatilag legjobban megragadható nyelvi jelenségekre kell összpontosítani (kommunikáció, stilisztika és hangtan), és csak fokozatosan, az 5–6. évfolyamban érdemes mondattani és alaktani jelenségekkel foglalkozni, szintén nem fogalmi megragadás, hanem a felfedezések, felismerések formájában.
A 7–8. évfolyamban már elképzelhető az, hogy a hangtan, az alaktan, a mondattan, valamint a nyelvváltozatok és a nyelvi változások bizonyos jelenségeit rendszerezni próbáljuk, de ekkor is csak úgy érdemes, hogy a vizsgált jelenségeket maguk a gyerekek próbálják különböző tevékenységek formájában osztályozni, a különbségeket és a hasonlóságokat felismerni, nem érdemes kívülről adott rendszerezéseket megtanulniuk.  A középiskolában az uralkodó tevékenységforma az érvelés, a vita és az önálló ismeretszerzés (például ismeretterjesztő szövegek feldolgozása).  Ezért csak a középiskolában érdemes a nyelv szaktudományos megközelítésével is foglalkozni (persze ismeretterjesztő szinten).
Mivel az életkori sajátosságokhoz való igazodáson kívül a másik legfontosabb dolog a használható képességek és ismeretek fejlesztése, komoly vizsgálatra szorul, hogy milyen nyelvi anyag milyen cél szempontjából lehet hasznos.  Például nem indokolható a határozók fajtáinak kimerítő „megtanítása”, mert sem az iskoláskorban, sem később nem vesszük hasznát annak, ha meg tudjuk mondani, milyen határozónak hívják azt, ami a sántít a jobb lábára, a fenékbe rúgtam vagy a háromra üljetek le kifejezésekben szerepel. Új programunkban minden egyes témakör esetében igyekeztünk pontosan meghatározni, hogy a fejlesztett képességeknek milyen fontos tevékenységekben van szerepük, és hogy milyen „túlélési” célt tűzhetünk ki magunk elé, vagyis hogy mennyiben szeretnénk, ha nyoma maradna a gyerekekben a megtapasztaltaknak.  Mindig tudnunk kell, hogy amit a gyerekek csinálnak, annak hasznát veszik e az idegennyelv-tanulásban (ilyenek az anyanyelvük szerkezetére és használatára vonatkozó felismerések, hiszen ezekben találhatnak eltéréseket az idegen nyelveknél), az értő olvasásban és a fogalmazásban, beszédben (kétségeink vannak arra vonatkozóan, hogy a „leíró nyelvtan” ezeknek a szempontjából hasznos e, viszont a kommunikáció törvényszerűségeinek felismerése, a szövegek szerkezetére vonatkozó megfigyelések bizonyosan igen), vagy éppen a nyelvvel kapcsolatos társadalmi problémák kezelésében (pl. a különböző nyelvváltozatok megismerése, az idegen nyelvekre, az anyanyelv-elsajátításra vonatkozó tapasztalatok).
Mindezeken a fő szempontokon túl magától értetődik, hogy a nyelvi nevelés során is minden gyerekre külön kell figyelnie a pedagógusnak, számon kell tartania, hogy különböző részképességei hol tartanak, hogyan fejleszthetők személyre szabottan.  Ha komolyan vesszük, hogy az életkori sajátosságokhoz, az egyes gyerekek önálló és eltérő fejlődésének és a megszerzett képességek hasznosságának a szempontjait komolyan vesszük, akkor ezek eldöntik a legtöbb dilemmát az iskolai nyelvi neveléssel kapcsolatban, anélkül, hogy „kísérleteznünk” kellene valamiféle „alternatív” módszerekkel.  Ha az általunk kidolgozott új tananyagban gondok vagy hiányosságok vannak, az azt jelenti, hogy nem sikerült eléggé igazodnunk ezekhez a célokhoz, nem pedig azt, hogy rossz célokat tűztünk ki magunk elé, és majd egy újabb „reformtananyag” fogja kiszorítani a miénket.
(Csodaceruza, 42. szám)
Kultúrkör (Beszélgetés Kálmán Lászóval a Kossuth Rádióban)